POSTILLA SULL’INSEGNAMENTO
DELLA FILOSOFIA NELLE SCUOLE
tratto da Esprimersi ed essere di Gabriele Zuppa
  

1. Premessa, a guisa di ringraziamento
  

Questo testo che segue un percorso ben preciso, e cerca, inseguendo alcune tracce, di cogliere la dinamica propria della vita umana, da più parti, per accenno e di passaggio, sembra scongiurare quanto mi sarebbe dovuto accadere di lì a poco al termine della sua stesura. Una predica moribonda e per nulla convinta su una “disciplina” che ormai avrebbe fatto la sua storia, che, svestita di laceri cenci di una gloria che fu, cerca di raccattarsi uno spazietto qui e là, ove possibile, tentando di persuadere gli altri e se stessa di una qualche sua utilità. Questa è la filosofia così come vive nelle Università di cui ho avuto esperienza e come la SSIS (la scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario) vuole venga presentata agli occhi del giovane mondo delle scuole. Per questo nel pubblicare questo testo un pensiero non può non andare ai miei compagni della SSIS, per ribadire quanto si è cercato di pensare assieme, con difficoltà e con tutto il mon­do contro – anche noi stessi... – Non è possibile una didattica senza la filosofia, anzi la didattica, così come ogni metodo, si risolve nella filosofia viva, attiva e pensante. Ecco perché que­sto testo può scongiurare, apparentemente occupandosi d’al­tro, una presunta storia della filosofia afilosofica, una logica e teoria dell’argomentazione asettiche, prive dei valori in crisi o annichiliti. Ma una storia della filosofia che pretenda di non essere filosofia e un argomentare, un qualsiasi discorso, che si creda non portatore di un valore, sono soltanto una “cattiva” filosofia e un dire “senza valore”. Ai miei compagni della SSIS, dunque, per ringraziare in par­ticolare chi ha preso a cuore il suo compito, sul serio se stesso e quell’impresa grandiosa che la vita è, di cui la filosofia è il distillato d’essenza. A Giovanni Panno, Enrico Tommaso Spanio, Filippo Pacchiega, Sergio Berardini, Paolo Ambrosi, Michele Bongiovanni, ché continuino a bere alla sua coppa con pari entusiasmo e dedizione. Ve n’è più che mai biso­gno.

2. Il metodo (anche quello didattico) si risolve nella filosofia 

Il disastro nel quale versa la scuola italiana non è dovuto alla mancanza di didattica o di tecnologie, bensì innanzitut­to alla scarsa preparazione della classe docente. Il problema reale non sta nella mancanza di una didattica della filosofia, bensì nell’assenza dell’atteggiamento filosofico. I due anni di durata del corso di abilitazione all’insegnamento nelle scuole secondarie (SSIS) potrebbero e dovrebbero servire ad accre­scere e approfondire le nostre conoscenze, a lavorare sui contenuti della filosofia in vista del loro insegnamento (la padronanza di un argomento la si ha proprio quando si è in grado di comunicarlo!). E questo serio studio si potreb­be certo poi arricchire di tutti gli accorgimenti didattici del caso, che non possono essere però estranei al contenuto, ma che proprio trovano la loro plausibilità ed efficacia dal con­tenuto stesso – ne sono parte. L’intento che qui mi propongo è iniziare a tratteggiare la “metodologia didattica” che sola può seguire dalla conce­zione della filosofia delineata in Esprimersi ed essere, nella con­vinzione che non sia possibile stabilire un metodo che non presupponga una determinata filosofia, una determinata vi­sione del mondo.

Durante l’intero arco di lezioni SSIS, fossero esse di didat­tica, di laboratorio, di tirocinio, di area comune, si è sentito ripetere sempre in modo perentorio che il nostro compito di insegnanti non è quello della ricerca, esclusivo appannaggio del mondo accademico. Apparentemente infatti sembre­rebbe che il ruolo docente delle scuole medie inferiori e su­periori sia quello di trasmettere un sapere ed educare tramite quel sapere prodotto dal mondo universitario. In realtà non è così e questa diffusa opinione cozza contro un principio fondamentale, che potremmo esprimere sinteticamente così: non vi è altro modo di insegnare la filosofia che il filosofare. Al quale sembra opportuno far seguire, nella nostra specifica confusa situazione, un corollario, evidenziando che più che darsi l’impe­gno di insegnare la filosofia, c’è il bisogno di impegnarsi nella filosofia stessa. Questo infatti è il modo più sicuro per adempiere al pri­mo compito, ma purtroppo non lo si capisce perché ancora non ci si avvede che “aprire un giornale, parlare con un amico, iscrivere un figlio a una scuola, far visita a un parente in ospe­dale o interrogarsi su cosa faremo di un pomeriggio di libertà sono alcune fra le infinite occasioni di imbattersi in questioni che solo la fretta, la modestia o... la mancanza di abitudine al pensare, appunto, ci impediscono di riconoscere come filoso­fiche”. La filosofia altro non è che razionalizzazione della realtà che incontriamo, è l’arte somma di porla innanzi a noi dispiegata. La filosofia non si occupa d’altro che della realtà nella quale siamo coinvolti. Quando non sia mera ripetizione di formule essa è vissuta, è il nostro pensare il quotidiano che viviamo. Capire un filosofo non è altro che capire qualcosa in più della realtà: tanto più lo si capisce quanto più si abbraccia il suo modo di vederla e tanto più lo si sarà abbracciato quanto si saranno visti di essa i suoi aspetti più svariati; ad essi si lega indis­solubilmente che cosa quella filosofia comporti per noi, dicendo qualcosa delle cose che ci coinvolgono.

La filosofia si occupa dei nostri problemi, dei problemi dei ra­gazzi a cui insegnamo, benché certamente nelle opere dei filosofi non vengano presi in considerazione analiticamente i singoli casi empirici, ragione in cui risiede l’apparente astrattezza del linguag­gio filosofico. Si tratta, ai fini di strappare il velo di astrattezza che ricopre agli occhi del profano, di mostrarne la concretezza da cui nasce – che ogni esperto di filosofia in quanto tale non dovrebbe misconoscere – e che conserva poi sublimata nelle somme astra­zioni, altrimenti ridotte a vuote formule. Si capisce che la riusci­ta di questo compito non si realizza grazie ad una metodologia dell’insegnamento, bensì in grazia delle competenze filosofiche dell’insegnante, dal grado di serietà raggiunto nella filosofia, nella capacità di pensare nei libri, nel confronto costante con i loro au­tori, se stessi e il mondo.

Meditare, pensare ponendo problemi, cercare di capire e capirsi, ricercare, questo è il compito dell’insegnante, è questa l’attività che è chiamato a svolgere affinché venga appresa dagli allievi, educati alla vita per via del suo pensarla. Come si possono formare tali insegnanti? Attraverso la didattica, insegnando loro un metodo? La risposta non può che essere negativa: la formazione avverrà innanzitutto e per lo più facendo quel che loro saranno tenuti poi a fare con gli studenti: filosofia. È il fare filosofia in grande stile, è il mostrare l’eccellenza dell’attività stessa l’unico metodo per inse­gnarla. Al rigore del pensiero si può essere soltanto educati, non indottrinati. Quale può essere l’utilità di elencare, come ha proposto Berti durante le lezioni SSIS, otto metodi e un centinaio di filosofi, senza fare i conti con qualche nostro interrogativo che ci avrebbe con­sentito di capire veramente qualcosa, o qualcosa di più; quindi poi di renderne conto ai ragazzi ai quali andremo a insegnare? Tra gli innumerevoli esempi che si potrebbero addurre mi limiterò alla questione del metodo agli inizi dell’età moderna, perché tra i primi a presentarcisi e perché la questione del metodo ri­guarda, appunto, anche la didattica. Una breve chiarificazione storica sul metodo ne consentirà una maggiore comprensione teoretica, quindi una maggiore chiarezza del nostro problema specifico in ambito didattico.
 

3. Sull’insegnamento di Cartesio e su Cartesio Un esempio 

Cartesio presenta come rivoluzionaria la sua proposta con­sistente nell’applicazione del metodo esposto nelle Regole per la guida dell’intelligenza e nel Discorso sul metodo. In quest’ultima opera racconta di aver studiato nel collegio gesuita di La Flèche, rice­vendo un’ottima formazione nell’ambito della cultura umanisti­ca, della matematica e della filosofia scolastica. Qui un giovane Descartes ha modo di osservare come nel campo dello scibile aritmetica e geometria procedano a passo sicuro, considerato il grado di certezza (certitudo) che ottengono nella ricerca della verità, mentre nella filosofia a lui contemporanea “non si trova nulla di così evidente e certo [evidens & certum], che non possa essere messo in discussione” ^451. La ragione di ciò risiede nel fatto che “gli studiosi, non contenti di conoscere cose perspi­cue e certe, hanno osato affermare anche cose oscure e ignote, cui giungevano solamente con congetture probabili” ^452. Sicco­me è preferibile non studiare che dover comunque rimanere nel dubbio ^453, viene da sé che “coloro che cercano la retta via della verità non debbono occuparsi di nessun oggetto, sul quale non possano avere una certezza uguale alle dimostrazioni dell’arit­metica e della geometria”.

Ecco quindi l’esigenza di procedere come l’aritmetica e la geometria, di adottare cioè il loro metodo. Precisamente sembrerebbe che la certezza sia tale in virtù della necessità deduttiva propria delle matematiche, tanto che come ci ha detto Berti e scrive “naturalmente l’applicazione del metodo matematico a tutte le scienze presuppone, da parte di Carte­sio, la convinzione che l’intera realtà sia strutturata secondo concatenazioni altrettanto necessarie che quelle esistenti tra le proposizioni della matematica” ⁴⁵⁵. Sembrerebbe dunque che questa sia la cifra specifica della filosofia cartesiana e dell’età moderna, che, di conseguenza, la filosofia antica e medioe­vale pensino altrimenti. Certo ci si potrebbe accontentare di questo, ma con ciò faremmo veramente poca filosofia ed an­che storia della filosofia. Per pensare la differenza dovrem­mo andare alla ricerca di quel discrimine, accorgendoci che, in realtà, la necessità non è quella propria delle matematiche, bensì quella di qualsiasi deduzione, sia essa scientifica o dialet­tica, e qualsiasi oggetto riguardi, come Aristotele scrive negli Analitici primi: “sia chi dimostra sia chi interroga deducono il sillogismo, stabilendo che qualcosa appartiene oppure non appartiene a qualcosa” ⁴⁵⁶ e “il sillogismo è un discorso in cui, posti taluni oggetti, alcunché dagli oggetti stabiliti risulta ne­cessariamente, per il fatto che questi oggetti sussistono. 

La certezza non è data dalla necessità della dimostrazione, ché la dimostrazione senza necessità non sarebbe più tale, bensì dal punto di partenza. 

In effetti essendo per Cartesio la deduzione ciò che lo stesso Aristotele intende, ossia “tutto ciò che viene necessariamente concluso a partire da altre cose conosciute con certezza”, egli dedica la maggior parte dell’opera a ricercare che cosa sia evidente e risulta che evidente non può che essere qualcosa di assoluto, semplice, noto per sé, necessario. Tali sono gli oggetti della matematica “e allo stesso modo tutto quello che viene dimostrato sulle figure e sui numeri, è necessariamen­te unito con ciò su cui l’affermazione viene fatta”. Non solo, “tale necessità non è presente solo nelle cose sensibili, ma anche, ad esempio, se Socrate dice di dubitare di tutto, di qui deriva una conoscenza necessaria: dunque intende almeno questo, che dubita”.

Come osserva Cottingham, “Cartesio non muove alcuna obiezione al sillogismo aristotelico in quanto tale: poiché – come Descartes ha detto – me ne sono servito, quante volte ce n’è stato bisogno”; non ne critica la forma logica (am­metterà infatti che “di tutte le cose si dà la dimostrazione”), bensì il suo utilizzo, “impiegato nella ripetizione di “luoghi comuni”, per imporre il proprio punto di vista in una dispu­ta, piuttosto che in un qualche serio tentativo di estendere le nostre cognizioni”.

La cifra del metodo non è dunque la deduzione, ma il punto di partenza della deduzione, l’evidenza, che in Cartesio coin­cide con il cogito. L’episteme in Cartesio non è quindi il metodo tout court, bensì il cogito innanzitutto e le verità di ragione in generale (come le matematiche).

Il portato cartesiano non consiste nel metodo perché “tutto il metodo consiste nell’ordine e nella disposizione”, vale a dire che il metodo infallibile suggerisce di procedere metodi­camente.

La confusione di Berti – e della filosofia moderna? – diventa ulteriormente chiara se si considerano alcune altre filosofie del Seicento. Scrive Berti: “il metodo di Descartes che più profondamente ha influenzato la filosofia posteriore non è stato il dubbio, ma quello geometrico dell’analisi e della sin­tesi, anzi quasi soltanto quello della sintesi (benché egli prefe­risse l’analisi), che Spinoza assunse addirittura quale metodo dell’etica, da lui detta non a caso more geometrico demonstrata, Hobbes assunse quale metodo della filosofia politica, da lui costruita mediante la deduzione di conseguenze necessarie da un’ipotesi assunta come vera (lo “stato di natura”), concepito in un certo modo, e un economista allievo di Hobbes, William Petty, assunse quale metodo dell’economia”.

Il rigore rispetto alle filosofie precedenti non è dato dal ri­gore, ma dalla filosofia. I canoni di veridicità dipendono dal­l’intera visione del mondo, con questa si formano e da questa vengono esplicitati, ma non guidano a priori la ricerca scien­tifica. Questa consapevolezza è già chiara in Hegel e la si può riscontrare nella filosofia idealista, per esempio in Carbonara, persuaso che “nessun metodo sia il momento storicamente primitivo nella genesi spirituale d’un sistema filosofico e tanto meno di quello che vogliamo ora esaminare. Sebbene Carte­sio nel suo sistema del sapere ponga come iniziale il proble­ma metodologico e sebbene anche noi cominciamo da que­sto medesimo problema, ciò deve essere interpretato come la conseguenza del bisogno di ordine logico e di chiarezza, direi quasi didascalica, nell’esposizione. Storicamente parlan­do, quando Cartesio si accingeva a formare le regole del suo metodo, la sua formazione spirituale era già compiuta e una certa visione metafisica del mondo era già nella sua mente, presupposto ideale di quello che egli era sul punto di mettere in evidenza con una particolare trattazione” 467.

Segnatamente, “Cartesio dubita di certe cose, perché in esse non riconosce attuato quel criterio d’evidenza, ch’è il segno sicuro di certe particolari verità, come quelle matematiche, la cui forma deve ritrovarsi in tutte le proposizioni, che aspirino a presentarsi come vere. Dubita, in breve, perché già conosce certe verità per se stesse evidenti e indubitabili, il cui possesso per lui costituisce il vero prius della speculazione”. In altri termini “al metodo, che comincia col dubbio, è presupposta la metafisica e, nel senso particolare di Cartesio, la posizione delle verità matematiche, alla cui evidenza e al cui rigore de­duttivo deve conformarsi qualsiasi costruzione intellettuale, scientifica o filosofica”.

Questi brevi cenni vorrebbero mostrare come l’atteggia­mento investigativo non è il risultato o l’altra faccia di un pi­glio provocatorio, vano quanto puntiglioso, bensì l’inevitabile punto di partenza per chi, insegnando e studiando filosofia, cerchi di capirla e pensarla. Non spetta qui a noi riscrivere la storia della filosofia moderna, ma resta fermo che, se pen­siamo il discrimine della filosofia moderna dalla antica e me­dioevale nella necessità del ragionamento, giungiamo a uno scacco. Non solo: capire Descartes fino in fondo significa, in ultima analisi, capire la plausibilità della sua proposta, possi­bilità che è data solo tenendo presente gli sviluppi successivi del pensiero filosofico. Chi conosca la critica che a Descar­tes muove Hegel non potrà più non pensarci ritornando a Descartes e insegnandolo. I tanti decantati moduli e unità didattiche dovrebbero spuntare tra le mani burocratiche del­l’insegnante come i pensieri dalla storia della filosofia, mai in grazia di evanescenti didattiche, ma dalla forza e dal rigore del pensare in cui la filosofia consiste. Non si tratta neppure quindi di applicare la filosofia, di chiedersi se sia formativa e che cosa potremmo fare di essa: la filosofia siamo noi stessi appresi in pensieri. Non è possibile se non insegnare il grado di consapevolezza che ciascuno di noi ha raggiunto. Questo non significa insegnare la propria posizione filosofica (come se queste uscissero come conigli dal cilindro!): semplicemen­te, assumere un atteggiamento opposto sarebbe disonesto, vorrebbe dire omettere delle riflessioni, insegnare qualcosa di parziale. Insegnando Socrate, per esempio, è possibile pre­sentare chi lo contraddice con indifferenza facendo della filosofia quella filastrocca di opinioni tanto scongiurata quanto perseguita. Se ciascun filosofo contraddisse l’altro veramente così, gratuitamente, allora veramente avremmo a che fare con conigli e con cilindro. Ma ogni posizione sta nelle sue ragioni e tanto meglio si sarà spiegato Socrate quanto più quelle ra­gioni staranno davanti a tutti sviscerate. E quando avremo a che fare con un filosofo a lui posteriore o con un suo critico, non potremo fare altro che tornare a confrontarci con quelle ragioni, opponendogli le nuove, facendo filosofia. L’imparzia­lità è stata considerata come un non esporsi troppo, mentre essa consiste proprio nel dire tutto quel che si sa e fino dove lo si sa. Abbiamo il dovere di cantargliela fino in fondo.
 

4. Il mondo del gruppo classe
 

Per suscitare l’interesse e quindi per insegnare la filosofia bisogna mostrarla ciò che è: una riflessione sulle questioni più grandi e decisive: è l’interrogazione somma sull’essere, la conoscenza sulla felicità e l’azione, sulla società e il nostro mondo. Questi temi sono sentiti lontani nella misura in cui non sono mostrati per quello che sono, intimamente legati alla vita di ciascuno in quanto ciascuno si trova in un mondo, in una società, in un certo ambiente. La riflessione e l’interes­se aumentano nella misura in cui vi è coinvolgimento: e cosa viene per loro prima del mondo, della società e dell’ambiente particolare di ciascuno se non proprio il gruppo classe? Che cosa assorbe di più gli studenti se non il loro rapporto con i compagni, il ruolo che vivono tra i loro coetanei? La filosofia è la vita che pensa se stessa e il ruolo del docente è quello di insegnare a pensare se stessi a partire da quello che si è: una classe, anzi: quel determinato tipo di classe. Il ruolo del docen­te non consiste tanto quindi nello spiegare un programma che per lo più non suscita interesse alcuno, bensì quello di ascoltare e pensare la situazione in cui vivono e lavorano gli studenti per mezzo del programma. E difatti questo, a ben vedere, altro non è che l’insieme organico delle riflessioni sulla vita da cui nasce e, dunque, per svolgerlo al meglio, bisognerà proprio avere sott’occhio la vita, quella più vicina e quindi comprensi­bile. Pensando la questione fino in fondo risulta dunque che “fare il programma” coincide propriamente con l’ascoltare e pensare la situazione in cui vivono e lavorano - attraverso i contenuti disciplinari. L’apprendimento sarà allora fecondo, quanto più i temi trattati e il contesto stesso d’apprendimento si coapparterranno. Pensato così l’apprendimento, l’insegnan­te non potrà più avere l’obiettivo di trasmettere un sapere sotto forma di dottrine. In questo modo non sottovaluterà a priori la capacità di elaborazione degli studenti, bensì coor­dinerà il gruppo interpretando quanto accade, utilizzando il lessico, la concettualità della disciplina per pensare il gruppo classe e le dinamiche che lo percorrono e costituiscono.

In una tale discussione gli studenti risultano estremamente coinvolti, perché si tratta di temi che li riguardano da vicino e perché, proprio per questo, hanno una loro opinione che ritengono vera e premono per esprimerla. La riflessione su quanto emerge è patrimonio della filosofia, un patrimonio fondamentale per gli studenti, i cui problemi sono sviscerati dall’intera sua storia, dai presocratici ad Heidegger. Bastereb­bero le questioni sollevate dagli studenti a impegnare i tre anni di insegnamento superiore nel modo più fecondo, riuscendo così ad abbracciare con disinvoltura il sapere veteroeuropeo della nostra tradizione.
 

5. Un’ultima parola circa moduli e unità didattiche

Da una vera competenza filosofica risulterà semplice circo­scrivere delle unità didattiche: basterà casualmente attingervi, dacché i passi raccolti posseggono già quell’intima unità che è l’unità del contenuto pensato e vissuto, non l’unità esteriore e falsa della vuota parola delle unità didattiche proposte ordina­riamente. È altresì evidente che facilmente l’unità didattica la si potrà decidere breve o vastissima, calibrandola secondo gli interessi della classe; è un’operazione pressoché inutile imma­ginarsi astrattamente una classe ed adattarvi un’unità didatti­ca, come d’abitudine alla SSIS: è un po’ la scena dell’inesperto e impacciato con le donne che programma e prefigura ogni ogni mossa per poi risultare alla meglio imbranato ed imbal­samato. Chi si è forgiato giorno dopo giorno dalla vita e dal-la riflessione si muove sicuro su un terreno che è il suo, dal quale prendere a seconda dell’occasione i frutti migliori. Così la profonda conoscenza della filosofia, dei suoi testi, della sua storia, sarà di volta in volta la base dalla quale si possono estrapolare miriadi di unità didattiche a seconda dell’uditorio, delle sue conoscenze e dei suoi interessi. Per affrontare anche un solo autore, anche un solo passo vi sono infinite vie d’ac­cesso e l’esercizio astratto che vuole individuarne una (“come presenteresti tu...”) aiuta soltanto a dubitare che dietro a quel vuoto vi sia qualcosa come la filosofia.